МІЙ ДОСВІД

Нині  світове співтовариство беззастережно визнало якість освіти головною ме­тою, пріоритетом розвитку су­спільства у XXI столітті, якому підпорядковані всі інші показ­ники людського життя.

Якість освіти є категорією, що за своєю сукупністю відображає різні аспекти освітнього проце­су філософські, соціальні, пе­дагогічні, політико-правові, демографічні, економічні тощо. Це поняття поєднує властивості й характеристики освітнього про­цесу та його результату, які спроможні задовольняти освітні по­треби всіх суб'єктів навчально-виховного процесу, — учнів і сту­дентів, їхніх батьків, викладачів, роботодавців, управлінців, тобто суспільство в цілому. Підвищення рівня якості освіти пов'язане з модернізацією змісту освіти, оптимізацією способів і техно­логій організації освітнього про­цесу й, звичайно, переосмислен­ням мети і результатів освіти. Ре­алізацію цього завдання ефек­тивніше забезпечує не підтримувальпий, а особистісно орієнто­ваний тип освіти.

Останніми роками відбува­ється різка переорієнтація оці­нювання результатів освіти з по­нять «підготовленість», «осві­ченість», «загальна культура», «вихованість» на поняття «компе­тенція», «компетентність» учнів, студентів, спеціалістів. Це понят­тя введено експертами Міжна­родної організації праці на­прикінці 80-х років минулого століття згідно з вимогами ринку праці щодо якостей, якими мають володіти випускники освітніх ус­танов. З того часу, як показує аналіз досвіду зарубіжних країн, одним із шляхів оновлення осві­ти, узгодження її із сучасними потребами є перенесення ак­центів з процесу навчання на його результати й орієнтація змісту навчання на компетентнісний підхід та створення ефективних механізмів його запровадження.  

Безпосередньо в освіті компе­тентність виступає як певний зв'язок двох видів  діяльності учня: сьогоднішньої — освітньої та майбутньої — практичної, і, відповідно, потребує доповнення традиційного змісту освіти еле­ментами, що забезпечать здат­ність учня ефективно діяти за ме­жами навчальних ситуацій, продуктивно розв'язувати в повсяк­денному житті реальні пробле­ми — від побутових до виробни­чих і соціальних. 

Якщо сфера життя, в якій лю­дина відчуває себе здатною до ефективного функціонування (тобто компетентною), є достат­ньо широкою, мова йде про так звані ключові чи життєві компе­тентності. Якщо ж компе­тентність поширюється на більш вузьку сферу (наприклад, у рам­ках певної наукової дисципліни), то можна говорити про предмет­ну, чи галузеву компетентність. Компетентнісний підхід — це спрямованість освітнього процесу на формування і розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості. Результатом такого процесу буде формування загаль­ної життєвої компетентності ви­пускника школи як інтегрованої характеристики особистості, яка може бути представлена сукупн­істю ключових компетентностей.

Трансформація змісту освіти за умов компетентнісного підхо­ду насамперед визначається принципово іншим підходом до його відбору й структурування, що мають бути підкорені кінце­вому результату освітнього про­цесу: набуття учнем певного рівня життєвої компетентності.

Вчені АПН України визначи­ли сім наскрізних для всіх рівнів шкільної освіти ключових компетентностей: навчальна, культурна, здоров'язберігаюча, інформаційно-комунікативна, соціальна, гро­мадянська, підприємницька. Такий перелік компетентностей є вмо­тивованим, адже він співвідно­ситься з тими вимогами, які став­ляться до шкільної освіти у євро­пейських країнах.  

Вивчення історії  має забезпечити формування (розвиток, роз­криття потенціалу) соціально адаптованої та відповідальної особистості, здатної до самореалізапії, через набуття учнем таких компетентностей:

•  самостійно знаходити, ана­лізувати, систематизувати, інтерпретувати, оцінювати та викори­стовувати інформацію різних джерел щодо життя суспільства і людини в ньому;

•  враховуючи історичний та соціальний досвід попередніх по­колінь, досліджувати суспільні проблеми, прогнозувати тенденції суспільного життя, робити відпо­відальний вибір способу їх роз­в'язання у процесі навчання, в особистому та суспільному житті;

•  реалізовувати і захищати свої права, задовольняти свої по­треби, інтереси в умовах грома­дянського суспільства та засто­совувати стратегії поведінки, спрямовані.на зміцнення украї­нської держави;

•  ефективно спілкуватись, взаємодіяти й співпрацювати з окремими особами, різними со­ціальними групами, з інституці­ями суспільства; застосовувати демократичні технології прий­няття колективних рішень, враховуючи власні інтереси і потре­би інших громадян;

•  визначати й застосовувати ефективну і толерантну стратегію повсякденної поведінки, визна­чати життєві цілі, адекватно оці­нювати себе.

Якщо визначати предметні компетентності для предмета «Істо­рія», то цей перелік для випускника середньої школи може ви­глядати так:

Хронологічна — передбачає вміння учнів орієнтуватися в істо­ричному часі.

Просторова — передбачає вміння учнів орієнтуватися в істо­ричному просторі.

Інформаційна — передбачає вміння учнів працювати з джере­лами історичної інформації.

 Мовленнєва — передбачає вміння учнїв будувати усні та письмові висловлювання щодо історичних фактів, історичних постатей та історичної теорії.

Логічна — передбачає вміння учнів визначати та застосовува­ти теоретичні поняття, поло­ження, концепції для аналізу и по­яснення історичних фактів, явищ, процесів.

 Аксіологічна — передбачає вміння учнів формулювати оцінки і версії історичного руху й розвитку.

Зауважимо далі на кількох важливих моментах. По-перше, якщо співвіднести зміст і вимоги ключових, галузевих і предмет­них компетентностей, стає очевидним, що таке бачення може забезпечити сис­темний підхід до формування життєвої компетентності учня як міжпредметного результату якіс­ної освіти. По-друге, предметні компетентності відбивають особливості змісту і способів пізнання відповідної науки (у даному випадку — історії). По-третє, подані форму­лювання створюють об'єктивну основу для визначення чіткої по­зиції вчителя як у побудові на­вчального процесу, так і в оціню­ванні його результатів.

Отже, сучасний компетентнісний підхід до навчання, орієнта­ція освіти на результат потребує зламу певних стереотипів як у пла­нуванні уроку, організації пізна­вальної діяльності учнів, гак і в оцінюванні навчальних досягнень учнів. Все це потребує і нової прак­тики навчання, і ґрунтовних тео­ретичних напрацювань, і нових критеріїв розробки засобів на­вчання, насамперед підручників. Запропоновані підходи до проектування уроку або іншого відрізку навчально-виховного процесу, безумовно, потребують подальшого осмислення і посту­пового запровадження у практи­ку навчання не тільки історії, а й інших предметів, оскільки саме навчання, орієнтоване на реальні, чіткі, вимірювані, зрозумілі, жит­тєво значущі результати, може сьогодні забезпечити дійсний розвиток особистості кожного учня і майбутнє нашої держави.

Зважаючи на те, що основною формою організації навчальної діяльності прак­тично у всіх країнах світу є сьогодні класно-урочна система, яка бу­дучи прогресивною протягом чотирьох століть поспіль, сього­дні, в умовах науково-технічного прогресу, перестала задовольняти потреби суспільства в освіті і потребує вдоскона­лення. Причиною цього стало як закономірне і неминуче зро­стання обсягу загальноосвітніх знань, що підлягають обов'яз­ковому засвоєнню, так і зміна вимог суспільства до освіти. Критика класно-урочної системи найчастіше пов'язана з пасивністю учнів на уроках та відсутністю інтересу до навчання, зни­женням якості знань, перевантаженням дітей домашніми зав­даннями й уроками, з тим, що навчальні заняття шкідливо впливають на здоров'я школярів.

Процес реформування освіти в Україні, який мав би усунути вади шкільної практики, насправді часто зводиться до спроб введення нового змісту в рамки старої системи. Адже проблеми радянської системи освіти, що була орієнтована значною мірою на інформативні цілі, автоматично переносяться на сучасний розвиток школи. Вносяться зміни в навчальні плани та програ­ми, збільшується число років навчання в початкових чи стар­ших класах тощо, проте ці заходи істотно не впливають на якість навчання. Як і раніше, в центрі цих перетворень зали­шається питання «що вивчати».

Такий підхід уже вичерпаний самою практикою розвитку ос­віти. Адже обсяг знань не може зростати до безкінечності. Все гострішою стає проблема вдосконалення форм організації про­цесу навчання, знаходження відповіді на запитання «як навча­ти, як створити умови для розвитку та самореалізації особисто­сті в процесі навчання». Як, залишаючись в рамках класно-урочної системи, підвищити ефективність навчального про­цесу, досягти високого інтелектуального розвитку учнів, забез­печити оволодіння ними навичками саморозвитку особистості. Значною мірою цього можна досягти, використовуючи сучасні інноваційні технології, зокрема технології інтерактивного нав­чання, перетворюючи, таким чином, традиційний урок в інтерактивний.

Дидактична мета є найважливішою складовою, пусковим моментом процесу навчання, тому  за цією озна­кою розрізняють такі типи уроків:

•       уроки вивчення нового навчального матеріалу;

•       уроки формування і вдосконалення вмінь та навичок;

•       уроки закріплення та застосування знань, вмінь та навичок;

•       уроки узагальнення та систематизації знань;

•       уроки контролю і корекції знань, умінь та навичок;

•       комбіновані уроки.

Структура уроку, тобто послідовність його частин і елемен­тів, залежить передусім від мети та змісту уроку і не може буду­ватись стихійно. Проте не може бути й універсальних схем, придатних для всіх випадків організації навчання.

Перш ніж перейти до ґрунтовного розгляду інтерактивних навчальних технологій та інтерактивного уроку спробую з'ясувати загальну суть інтерактивного навчання і порівняю його із загальновідомими, традиційними підходами до навчан­ня. Виходячи з мети, яку я поставила перед собою, скористаюсь підходами, запропонованими Я. Голантом ще в 60-х pp. XX ст., і охарактеризую три основні моделі навчання, що існу­ють у сучасній школі. Я. Голант виділяв активну та пасивну мо­делі навчання залежно від участі учнів у навчальній діяльності.

До цієї класифікації потрібно додати інтерактивне навчання як пев­ний різновид активного, який має свої закономірності та особливості.

1. Пасивна модель навчання

Учень виступає в ролі «об'єкта» навчання, повинен засвоїти й відтворити матеріал, переданий йому вчителем, текстом під­ручника тощо — джерелом правильних знань. До відповідних методів навчання належать методи, за яких учні лише слуха­ють і дивляться (лекція-монолог, читання, пояснення, демонст­рація й відтворювальне опитування учнів). Учні, як правило, не спілкуються між собою і не виконують якихось творчих завдань.

2. Активна модель навчання

Такий тип навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає «суб'єктом» навчання, виконує творчі завдан­ня, вступає в діалог з учителем. Основні методи: самостійна ро­бота, проблемні та творчі завдання (часто домашні), запитання від учня до вчителя і навпаки, що розвивають творче мислення.

3. Інтерактивна модель навчання

Слово «інтерактив» прийшло до нас з англійської від слова «interact», де «inter» — взаємний і «act» —діяти. Таким чином, інтерактивний — здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання — це спеціальна форма організації пізнавальної ді­яльності, яка має конкретну, передбачувану мету — створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Суть інтерактивного навчання у тому, що навчальний про­цес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх уч­нів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень і вчитель є рівноправними, рів­нозначними суб'єктами навчання, розуміють, що вони роблять, рефлексують з приводу того, що вони знають, вміють і здій­снюють. Організація інтерактивного навчання передбачає мо­делювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та від­повідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробіт­ництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу.

Інтерактивна взаємодія виключає як домінування одного учасника навчального процесу над іншими, так і однієї думки над іншою. Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішення.

 Дослідження, показують, що інтерактивне навчання дозволяє різко збільшити процент засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю (дії, прак­тику). Результати цих досліджень відображені в схемі «Піраміда навчання».

З піраміди видно, що найменших результатів можна досягти за умов пасивного навчання (лекція — 5%, читання — 10%), а найбільших — інтерактивного (дискусійні групи — 50%, практика через дію — 75%, навчання інших чи негайне застосу­вання — 90%). Це, звичайно, середньостатистичні дані, і в кон­кретних випадках результати можуть бути дещо іншими, але в середньому таку закономірність може простежити кожен педагог.

Чим зумовлені таки результати? Для того щоб зрозуміти цей механізм, пригадаємо, як працює наш мозок.

Робота нашого мозку відрізняється від роботи відеомагнітофона чи плеєра. Інформація, яка поступає до нього, не просто записується, а й аналізується, обробляється. Наш мозок по­стійно ставить такі запитання:

-     Чи отримував я таку інформацію раніше?

-      Чого стосується ця інформація? Що я можу з нею зробити?
            -   Чи можна вважати, що це те саме, з чим я мав справу вчора чи минулого місяця?

Отже, мозок не тільки отримує інформацію а й обробляє її. Щоб ефективно обробити інформацію, необхідно задіяти як зовнішні, так і внутрішні чинники. Коли ми обговорюємо про­блеми з іншими, ставимо запитання, що їх стосуються, наш мо­зок працює набагато краще. Коли викладач, пояснюючи матеріал короткими частинами, блоками, пропонує учням обговорити між собою кожну таку частину, а потім продовжує пояснення, - в резуль­таті такого навчання засвоєння матеріалу буде вдвічі ефек­тивнішим, ніж при монологічному поясненні.

Ще краще, якщо ми можемо щось «зробити» з інформацією, щоб отримати зворотний зв'язок, чи добре ми її зрозуміли. На­приклад з цією метою можна: викласти інформацію своїми сло­вами; навести свої приклади; показати певні подібні прояви, подібні ознаки в інших явищах і процесах; знайти зв'язок з ін­шими процесами або явищами, вже відомими раніше; передба­чити деякі наслідки; знайти протилежності.

Понад 2400 років тому Конфуцій сказав:

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу, я пам'ятаю.

Те, що я роблю, я розумію.

Ці три прості твердження обґрунтовують необхідність вико­ристання активних методів навчання. Дещо змінивши слова ве­ликого китайського педагога, можна сформулювати кредо ін­терактивного навчання:

Те, що я чую, я забуваю.

Те, що я бачу й чую, я трохи пам'ятаю.

Те, що я чую, бачу й обговорюю, я починаю розуміти.

Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю, я набуваю знань і навичок.

Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром.

Набагато важливіше навчити, ніж просто розповісти. Хоча останній метод простіший, доступніший і, безумовно, швид­ший. Ви можете швидко повідомити учням те, що вони повинні знати, і вони забудуть це ще швидше.

Процес навчання не автоматичне вкладання навчального ма­теріалу в голову учня. Він потребує напруженої розумової робо­ти дитини і її власної активної участі в цьому процесі. Пояснен­ня й демонстрація, самі по собі, ніколи не дадуть справжніх, стійких знань. Цього можна досягти тільки за допомогою ак­тивного (інтерактивного) навчання.

 Як можна по­мітити з поданого нижче опису різноманітних інтерактивних технологій, обов'язковим складником їх є і так звані пасивні ме­тоди.

Як правило, сучасна система навчання чекає від учителя охоплення великого обсягу інфор­мації й орієнтована на «знання» і «розуміння». Це підштовхує педагога на використання в основному пасивного навчання. У середньовіччі використання пасивних методів було виправда­но. Учитель мав можливість передати весь обсяг відомої на той час інформації з будь-якого предмета своєму учню. У сучасному світі ситуація кардинально змінилася. Неможливо одній люди­ні знати все навіть у якійсь вузькій галузі знання. До того ж, як відомо, численні факти добре запам'ятовують комп'ютери. Учні ж повинні мати інші навички: думати, розуміти суть речей, осмислювати ідеї й концепції і вже на основі цього вміти шукати потрібну інформацію, трактувати її і застосовувати в конкретних умовах. Цьому саме і сприяють інтерактивні техно­логії.

Для того щоб подолати складності застосування окремих інтерактивних технологій і перетворити їхні слабкі сторони в сильні, треба пам'ятати:

o   Інтерактивна взаємодія потребує певної зміни всього життя класу, а також значної кількості часу для підготування як учням, так і педагогу. Краще старанно підготувати кілька інтерактив­них занять у навчальному році, ніж часто проводити наспіх підготовлені «ігри».

o   Використання інтерактивного навчання не самоціль. Це лише засіб для досягнення тієї атмосфери в класі, яка най­краще сприяє співробітництву, порозумінню і доброзич­ливості, надає можливості дійсно реалізувати особистісно-орієнтоване навчання,  зробити урок ефективним.

Для ефективного застосування інтерактивного навчання, зокрема, для того щоб охопити весь необхідний матеріал і глибоко його вивчити (а не перетворити технології в безглузді «ігри заради самих ігор»), педагог повинен старанно пла­нувати свою роботу, щоб:

*  дати завдання учням для попереднього підготування: прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі завдання;

*  відібрати для уроку або заняття такі інтерактивні вправи, які дали б учням «ключ» до освоєння теми;

*   під час самих інтерактивних вправ дати учням час поду­мати над завданням, щоб вони сприйняли його серйозно, а не механічно або «граючись» виконали його;

*   на одному занятті можна використовувати одну максимум — дві інтерактивні вправи, а не їх калейдоскоп;

*  дуже важливим є проведення спокійного глибокого обго­ворення за підсумками інтерактивної вправи, зокрема ак­центуючи увагу і на іншому матеріалі теми, прямо не по­рушеному в інтерактивній вправі;

*  проводити швидкі опитування, самостійні домашні робо­ти з різноманітних матеріалів теми, що не були пов'язані з інтерактивними завданнями.

Для зміцнення контролю за ходом процесу навчання за умов
використання інтерактивної моделі навчання викладач  повинен попередньо добре підготуватися:

*  глибоко вивчити і продумати матеріал, у тому числі до­датковий, наприклад, різноманітні тексти, зразки доку­ментів, приклади, ситуації, завдання для груп тощо;

*  старанно спланувати і розробити заняття: визначити хро­нометраж, ролі учасників, підготувати питання і можли­ві відповіді, виробити критерії оцінки ефективності за­няття ;

*  мотивувати учнів до вивчення шляхом добору найцікаві­ших для учнів випадків, проблем; оголошення очікува­них результатів (цілей) заняття і критеріїв оцінки роботи учнів;

*  передбачити різноманітні методи для привернення уваги учнів, налаштування їх на роботу, підтримання дис­ципліни, необхідної для нормальної роботи аудиторії; 

 Після  кількох старанно підготовлених уроків викладач зможе відчути, як змінилося ставлення до нього учнів, а також сама атмо­сфера у класі — і це послужить додатковим стимулом до роботи :і інтерактивними технологіями.

Будь-яка педагогічна технологія повинна відповідати основ­ним критеріям технологічності: системності (наявність логіки процесу, взаємозв'язку частин, цілісність), керованості (можливість діагностики досягнення цілей, планування проце­су навчання), ефективності (технологія повинна вибиратись відповідно до результатів і оптимальних затрат, гарантувати досягнення певного стандарту навчання), відтворюваності (можливості застосування в інших однотипних навчальних за­кладах іншими суб'єктами).

Якщо спробувати дати визначення поняття інтерактивна технологія навчання, то — це така організація навчального процесу, за якої неможлива неучасть школяра у колективному взаємодоповнюючому, заснованому на взаємодії всіх його учас­ників процесі навчального пізнання: або кожен учень має конкретне завдання, за яке він повинен публічно прозвітуватись, або від його діяльності залежить якість виконання поставленого перед групою та перед усім класом завдання. Інтерактивні технології навчання включають в себе чітко спланований очіку­ваний результат навчання, окремі інтерактивні методи і прийо­ми, що стимулюють процес пізнання, та розумові і навчальні умови й процедури, за допомогою яких можна досягти заплано­ваних результатів.

На відміну від методик, інтерактивні навчальні технології не вибираються для виконання певних навчальних завдань, а самою своєю структурою визначають кінцевий результат.

В сучасній педагогіці розрізняють різні види інтерактивних технологій в залежності  від мети уроку та форм організації навчальної діяльності учнів:

•      Інтерактивні технології кооперативного навчання.

•      Інтерактивні технології колективно-групового навчання.

•      Технології ситуативного моделювання.

•      Технології опрацювання дискусійних питань.

Сучасна педагогічна наука включає велику кількість інтерактивних технологій .  

Деякі з інтерактивних технологій  я використовую в своїй практиці.

ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ КООПЕРАТИВНОГО НАВЧАННЯ

Парна і групова робота організовується як на уроках засвоєння, так і на уроках застосування знань, умінь та навичок. Це може відбуватися одразу ж після викладу вчителем нового мате­ріалу, на початку нового уроку замість опитування, на спеціаль­ному уроці, присвяченому застосуванню знань, умінь та навичок, або бути частиною повторювально-узагальнюючого уроку.

Робота в парах

Технологія особливо ефективна ни початкових етапах навчання учнів ро боті у малих групах. її можна викори стовувати для досягнення будь-яко дидактичної мети: засвоєння, закріп лення, перевірки знань тощо. За умої парної роботи всі діти в класі отриму ють рідкісну за традиційним навчав ням можливість говорити, висловлю ватись. Робота в парах дає учням чаї подумати, обмінятись ідеями з партне ром і лише потім озвучувати свої думки перед класом. Вона сприяє ро;і витку навичок спілкування, вміння висловлюватись, критичное мислення, вміння переконувати й вести дискусію.

Робота в малих групах

Роботу в групах варто використовувати для вирішення складних проблем, що потребують колективного розуму. Найдоцільніше використовувати цю технологію в тих випадках, коли завдання вимагає спільної, а не індивідуальної роботи.

В своїй роботі я використовую вправу «Логічні ігри». Її можна використовувати як для роботи в парах, так і для малих груп-команд. Найкраще цю вправу застосовувати після вивчення нового матеріалу, коли учні знайомі з основними поняттями. Можна запропонувати різні рівні складності «логічних рядів»

–    Визначити, що об’єднує слова вряді

–    Викреслити зайве слово і пояснити, що об’єднує слова, що залишились

–    Скласти логічний ряд для суперника

–    Скласти логічний ряд з помилкою для суперника

Як приклад можна привести використання цієї вправи на уроці «Релігія та культура давньої Індії» для закріплення вивченого матеріалу:

ВИКРЕСЛІТЬ ЗАЙВЕ.

ЩО ОБ'ЄДНУЄ РЯД СЛІВ, ЯКІ ЗАЛИШИЛИСЯ?

1.           Шудри, раджі, брахмани, кшатрії, вайш'ї.

2.           Касти, Маур'я, слон, шахи, чай, р. Ганг, р. Інд.

3.     Індра, Шива, Будда, Крішна, Агні, Чандрагупта.

4.     "Рамаяна", "Рігведа", "Аюрведа", "Махабхарата", "Аргхашастра»

Не залишаю поза увагою і таку цікаву інтерактивну вправу як «Історичний футбол». Найкраще застосовувати її після пояснення нової теми або під час перевірки домашнього завдання. Ця вправа спрямована на краще засвоєння історичних понять, дат, запам’товування історичних імен осіб. Для проведення клас ділиться на 2-3 команди, на дошці пишуться назви команд. Умови гри: команди по черзі задають питання одна одній, які виступають в ролі м’яча. Відповідь потрібно давти швидко, за правильну відповідь команда одержує 1 бал – м’яч вважається відбитим і команда одержує право задати своє запитання. Якщо команда не може відповісти правильно – вважається що їй забили гол.

Особливу увагу звертаю на правильне чітке формулювання питань. Якщо ж команда задала питання і сама не взмозі правильно відповісти – це вважоється «гол в свої ворота» і з рахунку віднімається 1 бал. В кінці гри оголошується результат.

Ця гра викликає в учнів великий інтерес та активізує весь клас.

ТЕХНОЛОГІЇ КОЛЕКТИВНО-ГРУПОВОГО НАВЧАННЯ

До цієї групи належать інтерактивні технології, що передбачають одночасну  спільну  (фронтальну)  роботу  всього класу.

Обговорення проблеми в загальному колі

Це загальновідома технологія, яка застосовується, як правило, в комбінації з іншими. Її  метою є прояснення певних положень, привертання уваги учнів до складних або проблемних питань у навчальному матеріалі, мотивація пізнавальної діяльності, актуалізація опорних знань тощо. Вчитель має заохочу вати всіх до рівної участі та дискусії.

Мікрофон

Різновидом загальногрупового обговорення є технологія «Мікрофон», яка надає можливість кожному сказати щось швидко, по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи  свою думку чи позицію.

Незакінчені речення

Цей  прийом часто поєднується з «Мікрофоном» і дає можливість грунтовніше працювати над формою висловлення власних , порівнювати їх з іншими. Робота за такою методикою дає тнім змогу долати стереотипи, вільніше висловлюватися запропонованих тем, відпрацьовувати вміння говорити 'ко, але по суті й переконливо.

Мозковий штурм

Відома інтерактивна техно­логія колективного обговорен­ня, що широко використовуєть­ся для вироблення кількох вирішень конкретної проблеми. Мозковий штурм спонукає уч­нів проявляти уяву та твор­чість, дає можливість їм вільно висловлювати свої думки.

Мета «мозкового штурму» чи «мозкової атаки» в тому, щоб зібрати якомога більше ідей щодо проблеми від усіх учнів протягом обмеженого періоду часу.

Аналіз ситуації (Case-метод)

При вивченні історії зміст деяких понять учні засвоюють, аналізуючи певні ситуації, випадки з жит­тя, у яких стикаються інте­реси людей, життєві погляди, позиції. Такі ситуації можуть аналізуватись учнями індивіду­ально, в парах, в групах або під­даватись аналізу в загальному колі. Такий аналіз потребує пев­ного підходу, алгоритму. Техно­логія вчить учнів ставити запи­тання, відрізняти факти від думок, виявляти важливі і другорядні обставини, аналізувати та приймати рішення.

ТЕХНОЛОГІЇ СИТУАТИВНОГО МОДЕЛЮВАННЯ

Модель навчання у грі — це побудова навчального процесу за допомогою включення учня у гру (передусім ігрове моделюван­ня явищ, що вивчаються).

Ігрова модель навчання покликана реалізовувати, крім ос­новної дидактичної мети, ще й комплекс цілей: забезпечення контролю виведення емоцій; надання дитині можливості само­визначення; надихання і допомога розвитку творчої уяви; надан­ня можливості зростання навичок співробітництва в соціально­му аспекті; надання можливості висловлювати свої думки.

Учасники навчального процесу, за ігровою моделлю, перебувають в інших умовах, ніж у традиційному навчанні. Уч­ням надається максимальна свобода інтелектуальної діяльно­сті, яка обмежується лише визначеними правилами гри. Учні самі обирають власну роль у грі, висуваючи припущення про ймовірний розвиток подій, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її розв'язання, беручи на себе відповідальність за обране рішення. Вчитель в ігровій моделі виступає як: інст­руктор (ознайомлення з правилами гри, консультації під час її проведення), суддя-рефері (коректування і поради з розподілу ролей), тренер (підказки учням для прискорення проведення гри), головуючий, ведучий (організатор обговорення).

Як правило, ігрова модель навчання реалізується за чотири етапи: 1) орієнтація (введення учнів у тему, ознайомлення з правилами гри, загальний огляд її перебігу); 2) підготовка до проведення гри (викладення сценарію гри, визначення ігрових завдань, ролей, орієнтовних шляхів розв'язання проблеми); 3) основна частина — проведення гри; 4) обговорення.

Імітаційні ігри

Імітаціями (імітаційними іграми) називають процедури з виконанням певних простих ві­домих дій, які відтворюють, імі­тують будь-які явища навко­лишньої дійсності. Учасники імітації реагують на конкретну ситуацію в рамках заданої про­грами, чітко виконуючи інст­рукцію,, наприклад проводячи дослід. Як правило, вчитель на­дає під час імітації чіткі поопе­раційні   інструкції.   Учні   можуть виконувати дії індивідуально або в групах. На закінчення певного виду діяльності всі учні отримують подібний результат, але він може розрізнятись залежно від індивідуальних особли­востей учня, складу групи, використаних ресурсів тощо. Дуже важливою процедурою імітації є обговорення отриманих ре­зультатів діяльності та усвідомлення учнями причинно-наслід-кових зв'язків, які можна простежити, аналізуючи результати імітації у різних її учасників.

Імітаційні ігри розвивають уяву та навички критичного мис­лення, сприяють застосуванню на практиці вміння вирішувати проблеми.

Судове  слухання (суд prose)

Технологія судового слухання дає можливість учням розіграти судовий процес з конкретної справи

Ця технологія дає можливість учням от­римати уявлення про процедуру прийняття судового рішення, взяти участь у вправі, пов'язаній з аналізом, критич­ним мисленням, прийняттям рішень.

Цікавим для учнів 8 класу є урок-суд по темі «Становище Української держави в роки правління І.Мазепи». Крім цього на цьому уроці використано елементи театралізації.

На сучасному етапі діяльність І.мазепи оцінюється неоднозначно. Тому на уроці було поставлено проблемне питання: хто ж насправді І.мазепа – зраднрк чи національний герой. Це питання повинно було вирішитись на «судовому засіданні» під час уроку. Всі учні учасники судового засідання виступали з повідомленнями і намагались аргументувати свою точку зору, допомогти судді прийняти рішення. Але на уроці суддя не виголосив свій вердикт. Питання залишилось відкритим і учням була дана можливість висловити свою точку зору на проблемне запитання, виходячи з почутих на уроці фактів. Окрім того, учні вчились давати оцінку діям історичної особи, вони також одержали інформацію про становище Української держави в роки гетьманування І.Мазепи, ознайомились з основними правилами судового слухання.

Розігрування ситуації за ролями

(«Рольова гра»)

Імітує реальність призна­ченням ролей  учасницям та учасникам і наданням їм мож­ливості діяти «наче насправді». Кожна особа в рольовій грі має чітко знати зміст її ролі та мету рольової гри взагалі.

Мета рольової гри — ви­значити ставлення до конкрет­ної життєвої ситуації, набути досвіду шляхом гри, допомогти навчитися через досвід та по­чуття.

У ході рольової гри учасники «розігрують в ролях визначену проблему або ситуацію. Рольова гра потребує ретельної підготовки

Так, під час вивчення теми «Східний похід А.Македонського» я застосовую рольову гру. Всі учні на час уроку стають учасниками подій, пов’язаних з походом  А. Македонського, від свого імені розповідають про події, свідками яких вони «були», виражають свої емоції і ставлення щодо цих подій, оцінюють поведінку інших героїв. Так, учні виступають в ролі А. Македонського, царя Дарія ІІІ, Мемнона (начальника грецьких найманців у війську Дарія ІІІ), жителів Гордіону, Тіру, Персеполя тощо. Дуже важливою є роль Літописця, який є звязуючою ланкою між розповідями і на дошці «пише літопис» походів А.Македонського, закріплюючи таблички з написами. В результаті на дошці з’являється вся панорама походів А.Македонського, учні ознайомлюються з основними подіями.

В кінці уроку учні визначають кращого актора, який найбільш емоційно зіграв роль, складають історичні портрети А.Македонського та Дарія ІІІ, працюють з картою. Проводиться рефлексія.

ТЕХНОЛОГІЇ ОПРАЦЮВАННЯ ДИСКУСІЙНИХ  ПИТАНЬ

Дискусії є важливим засобом пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання. За визначенням науковців, дискусія — це широке публічне обговорення якогось спірного питання. Вона значною мірою сприяє розвитку критичного мислення, дає можливість визначити власну позицію, формує навички від­стоювати свою думку, поглиблює знання з обговорюваної про­блеми і все це повністю відповідає завданням сучасної школи.  Вона може виступати як метод засвоєння знань, закріплення їх і вироблення вмінь і навичок, як метод розвитку психічних функцій, творчих здібностей і особистісних якостей учнів.

Сучасна дидактика визнає велику освітню і виховну цінність дискусій. Вони вчать глибокому розумінню проблеми, само­стійній позиції, оперуванню аргументами, критичному мислен­ню, зважати на думки інших, визнавати вдалі аргументи, кра­ще розуміти іншого, сприяють уточненню власних переконань і формуванню власного погляду на світ.

Протягом усієї роботи груп учитель тримає в полі зору три основних моменти: мета, від якої під час дискусії не слід відхилятися; час, якого слід дотриму­ватися, щоб встигнути досягти визначеної мети; підсумки, як треба підбити, аби не втратити сенс самої дискусії.

Дискусію я використовую як метод закріплен­ня навчального матеріалу і стимулювання пізнавальної діяль­ності учнів. Можна  визначити кілька варіантів моделювання навчальних тем на основі дискусії:

•      побудова вивчення теми як підготовки до дискусії за всім матеріалом, яка відбувається на останньому (або останніх) уроці;

•      включення дискусійного компонента в окремі уроки теми на етапах перевірки домашнього завдання і закріплення щойно вивченого матеріалу;

•      побудова навчання як самостійної або групової роботи учнів з обговоренням її результатів.

Метод ПРЕС

З цієї технології я починаю  робо­ту над навчанням учнів диску­тувати. Вона використовуєть­ся при обговоренні дискусій­них питань та при проведенні вправ, у яких потрібно зайня­ти й чітко аргументувати ви­значену позицію з проблеми, що обговорюється. Метод навчає учнів виробляти й фор­мулювати аргументи, ви­словлювати думки з дискусій­ного питання у виразній і стислій формі, переконувати інших.

Під час обговорення дискусійного питання я вчу дітей застосовувати метод ПРЕС – тобто наводити важливі докази, аргументи.

–     Чи можна вважати ревкоми та комбіди представницькими органами влади, якщо Тимчасовий робітничо-селянський уряд України постановив: «Ревкоми організуються з безумовних прихильників Радянської влади»; «комітети бідноти організуються членами Комуністичної партії (більшовиків) України»?

–                       Яку відповідь, на ваш розсуд, міг дати В. Ленін щодо запитання членів КП(б)У С. Мазлаха та В.Шахрая (1919 р.): «Чи можна лишатися членом РКП і відстоювати самостійність України»?

–              Чому на початку своєї діяльності, за свідченням В. Винниченка, «у самій Центральній Раді свідомо одкладали надалі вирішення гострих соціальних питань»?

–              Який соціально-економічний лад намагалися побудувати члени Директорії УНР, коли казали, що: «влада в УНР повинна належати класам працюючим – робітництву  й селянству...»?

Ця робота також націлена на формування власного погляду на інформацію, критичного ставлення до неї, прогнозованих подій і явищ.

Дискусія

Дискусія — це широке пуб­лічне обговорення якогось спірного питання. Вона є важ­ливим засобом пізнавальної ді­яльності, сприяє розвитку критичного мислення учнів, дає можливість визначити власну позицію, формує навич­ки аргументації та відстоюван­ня своєї думки, поглиблює знання з обговорюваної проблеми.

Особливістю інтерактивного навчання є підготовка молодої людини до життя і громадянської активності в громадянському суспільстві і демократичній правовій державі на заняттях з будь-якого предмета шкільної програми. Це вимагає активіза­ції навчальних можливостей учня замість переказування абст­рактної, «готової» інформації, відірваної від їхнього життя і суспільного досвіду. Уроки також повинні надати учням основ­ні пізнавальні та громадянські вміння, а також навики і зразки поведінки.

Уроки мають захоплювати учнів, пробуджувати у них інте­рес та мотивацію, навчати самостійному мисленню та діям. Ефективність і сила впливу на емоції і свідомість учнів у вели­кій мірі залежать від умінь і стилю роботи конкретного вчителя.

Застосування інтерактивних технологій висуває певні вимо­ги до структури уроків, які були реалізовані при викладенні її орієнтовного варіанта в цьому посібнику. Як правило, струк­тура таких занять складається з п'яти елементів:

а)          мотивація;

б)    оголошення, представлення теми та очікуваних навчаль­
них результатів;

в)          надання необхідної інформації;

г) інтерактивна вправа — центральна частина заняття;

д)         підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку.

Так майже на кожному уроці історії я застосовую елементи дискусії. Учні вчаться висловлювати свою думку, а також доводити її на основі тих фактів, якими вони володіють. Часто я планую питання, які бажано обговорити в процесі дискусії.

Так, під час вивчення теми «Перша світова війна» перед учнями ставиться запитання:

–    Чи виправдала себе політика блокади Німеччиною Англії?

–    Згадайте, хто ще ставив перед собою таку мету

Під час вивчення політики більшовиків в Україні під час революції 1917 р. ставиться питання для дискусії:

–    Чи потрібно було більшовикам під час боротьби за владу в Україні застосовувати такі жорстокі методи?

Учні відразу ж діляться на групи, які намагаються довести протележні точки зору.

Можна подати для дискусії і такі запитання:

–    Чи вважаєте ви справедливим зрівняльний розподіл землі?

–    Чи вважаєте ви справедливою політику більшовиків щодо приватної власності?

Часто дискусії виникають стихійно, але вони відіграють позитивну роль тому, що активізують роботу всього класу, стимулюють пізнавальну активність, прагнення знайти все нові докази на користь своєї точки зору.

Дуже  багато проблем в суспільстві, і не тільки в освіті, науці, взагалі в демократії. Ми їх вирішимо тоді, коли побудуємо навчання і виховання на основі поваги до природних здібностей кожної людини.  Це   — надзавдання. Але  в багатьох людей немає навіть такого усвідомлення, не кажучи вже про вміння й бажання працювати в цьому напрямі. Тому ми повинні так здійснювати зміни в нашій освітянській діяльності, щоб якомога більшою мірою і в традиційній школі спиратися на природні здібності дитини та якомога швидше спеціалізувати школу з їх урахуванням. Ми  повинні сприяти формуванню  думки всіх дорослих, щоб перейти в XXI столітті на інші умови: на самопізнання дитини для саморозвитку з допомогою вчителів. Щоб у дорослому віці ця людина могла самореалізуватися й займатися улюбленою справою. Робити це потрібно кваліфіковано. Цьому мають сприяти, передусім, загальноосвітня і професійна школа та вищий навчальний заклад. Звідси — шлях і до особистого щастя людини, і до динамічного, ненасильницького прогресу будь-якого суспільства.